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义务教育均衡发展的推进逻辑与价值旨归

发布者: 绍兴文理学院元培学院   发布时间: 2018-07-10 16:35


   【摘要】义务教育均衡发展是复杂的动态发展体系,从义务教育均衡发展核心指标、发展过程及发展承载体三个层面,分设义务教育均衡发展要素、过程和空间三个维度,构成义务教育均衡发展“三维度”均衡结构。“全要素”指向的核心要素维呈现配置性均衡,“全过程”指向的发展过程维呈现受益性均衡,“全方位”指向的空间推进维呈现一体化均衡。义务教育均衡发展的“三向度”价值关系:公平与利益是配置性均衡向度的价值考量,均等与效率是受益性均衡向度的价值考量,均衡与效益是一体化均衡向度的价值考量。义务教育均衡发展的“三层级”均衡水平:公平与正义是义务教育初始均衡水平的价值表征,质量与品质是义务教育均衡化水平的发展旨归,个性与卓越是义务教育后均衡水平的核心诉求。立体化推进义务教育的均衡发展,在义务教育均衡发展的“三维度”均衡结构、“三层级”均衡水平和“三向度”均衡关系的基础上,实现义务教育优质均衡发展。

 

  【关键词】义务教育 均衡发展 优质均衡发展

 

  义务教育均衡发展作为我国深化教育改革的重要战略性任务,是教育治理的核心范畴。随着义务教育以资源配置为核心的外延式配置性均衡的普遍实现,义务教育均衡治理的重心也逐渐从“保底式均衡”向“保优式均衡”治理转移,从而不断满足民众对义务教育优质资源均衡获益的发展性需求。义务教育均衡发展是复杂的动态发展体系,充分认识义务教育均衡治理新阶段的主要矛盾,准确把握新形势下义务教育均衡发展的现实问题,并以一种整合的研究视域,将义务教育均衡发展要素进行整合;充分洞悉义务教育均衡发展中的价值关系,深层考察义务教育均衡发展的“三层级”水平,能够有助于找准治理方向、厘清发展思路,从而有效率地助推义务教育优质均衡发展。

 

  一、义务教育均衡发展的“三维度”均衡结构

 

  义务教育均衡发展作为一个复杂的动态发展体系,由诸多子系统和若干子要素构成,其不仅关涉均衡发展政策规范、制度机制、均衡指标等相关要素,也涵盖了均衡发展在时空维度上所映射的内容体系。系统整合这些要素,从义务教育均衡发展核心指标、义务教育均衡发展过程及义务教育均衡发展载体三个层面分别设定义务教育均衡发展在要素、过程和空间上的三个维度,可立体化呈现义务教育均衡发展的要素结构,建构义务教育均衡发展的三维框架。(见下图)

 

  (一)配置性均衡:“全要素”指向的均衡要素维

 

  

 

义务教育均衡发展的三维框架图

 

  均衡要素维,主要指向义务教育均衡发展的核心要素,具体由资源配置、均等机会、培养质量、政策条件及布局结构等构成,是衡量单维和单体层面义务教育均衡程度的重要标尺。

 

  资源的配置要素关涉义务教育发展所必需的基础性资源的享有和配置,包括经费资源、办学软硬件资源、信息资源等的享有和配置,一定程度地决定了学校、城乡及区域义务教育的均衡水平,因而在义务教育均衡发展中起着基础性作用;均等机会要素主要指向义务教育学校、教师及学生均等地享有发展的机会,其较大程度地决定了义务教育的公平与公正程度;培养质量要素主要指向对义务教育学校在人才输入、加工和输出质量方面的过程性强调,其较大程度地决定了社会对义务教育学校质量水平的直接认知;政策条件要素主要指向国家和政府通过政策性保障、条件性支持等手段,对义务教育均衡发展的宏观统筹、调控和引导,是义务教育均衡发展的重要外力;布局结构要素主要指向义务教育学校布局的地理位置、密集程度、与经济中心和聚居区的距离等,如在义务教育均衡发展中施行的“撤点并校”,其学校位置的选择和结构布局的不同,对撤点和并入学校及其师生的发展均产生重要影响,也是义务教育均衡发展的重要外部条件。

 

  (二)受益性均衡:“全过程”指向的发展过程维

 

  发展过程维,主要指向义务教育均衡发展的全过程,由起点均衡、过程均衡和结果均衡三部分构成,是衡量义务教育均衡水平的内在标尺,也是义务教育均衡发展价值的内在体现。由于义务教育均衡发展是多维主体共同作用的动态系统,由此决定了义务教育均衡发展过程必然需要考虑各维核心主体发展的公共均衡性。起点均衡不仅包括了学生层面的入学机会均等,还包括了同等资质的学校和教师所获得的初始性发展条件和支持的均衡;过程均衡不仅包括了学生层面享有的同等学习条件和受教育过程的机会均等,也包括了同等资质的学校和教师所获得的持续性发展条件和支持的均衡;结果均衡同样包括了学生层面的学业成就甚至关涉学生未来生活成就的均等机会获得,以及同等资质学校和教师发展成就和个人成就的条件和机会获取的均衡。

 

  (三)一体化均衡:“全方位”指向的空间推进维

 

  空间推进维,主要指向义务教育均衡发展的全范围,具体由学校间、城乡间及区域间三个方面的义务教育空间差构成,是衡量整体性义务教育均衡程度的重要依据,也是义务教育均衡路径推进的主要侧重面。学校间的均衡差不仅着眼于横向层面不同区域学校间的发展差,还着眼于纵向层面初等学校与中等学校间的发展差;城乡间的发展差则主要着眼于区域内城乡间义务教育的发展比对,以便区域内能够集中优势力量着力解决城乡义务教育在纵横向上的发展差距,如县域均衡和市域均衡便是区域内缩小城乡发展差的重要形式;区域间的发展差主要着眼于区域义务教育整体发展间的差距。在整个空间推进维中,学校间的发展差在均衡发展推进上主要呈“点状”带动作用;城乡间的义务教育发展差在均衡发展推进上主要起“线状”推动作用;区域间的义务教育发展差在均衡发展推进上则呈“面状”辐射作用。

 

  二、义务教育均衡发展的“三向度”价值关系

 

维度是事物空间构型的客观性条件,配置性均衡、受益性均衡和一体化均衡构成义务教育的“三维”均衡结构。“向度”是“维度”各方向下的标度,是方向的选择。[1]“三维”均衡结构的各维度存在各自的指向,从而形成义务教育均衡发展的“三向度”。义务教育均衡发展是一个漫长的动态发展过程,是经由不均衡—均衡—新的不均衡—新的均衡的发展演变过程。[2]正是义务教育均衡发展本身所具有的动态性,决定了其中所关涉的利益关系也不断发生变化,以致在向优质均衡发展的过程中,利益主体间的关系时而和谐统一、时而冲突博弈。推进义务教育更好地向优质均衡发展,不仅要有效保证义务教育发展资源和条件在“量”的范畴上数量和质量的“均”,更要推进义务教育发展在“质”的范畴上各相关主体关系、利益和发展的“衡”。须分别考量配置性均衡、受益性均衡和一体化均衡在发展方向层面的三对关系,即公平与利益、均等与效率、均衡与效益的关系,从而在清晰厘定义务教育均衡发展价值旨归的同时,更好地助推义务教育向优质均衡迈进。

(一)公平与利益:配置性均衡向度中的价值考量

 

  义务教育的公共性决定了其公平性。受义务教育本身特质的影响,义务教育均衡发展的最基本要求是“社会在正常的教育群体之间平等地分配教育资源和份额,达到教育需求与教育供给的相对均衡,并最终落实在人们对教育资源的支配和使用上”[3]。这其中,教育资源是否公平分配是人们是否能公平支配和使用资源的前提。与经济领域侧重效率优先、兼顾公平的分配方式和原则不同,义务教育对公共教育资源和服务的分配和提供,最终指向促使作为具有自主意识和主体性人的均衡发展。并且在对公共教育资源和服务进行分配时,更加强调对人本性的重视和尊重,不仅要体现分配的公平公正性(底线的分配原则),还更多考虑被分配者个体利益与他者利益的关系及共同利益的发展问题。因而公平与利益成为义务教育配置性均衡向度中的基本价值关系和价值旨归,处理好两者的关系对于推进义务教育基本均衡发展有着重要的意义。

 

  在义务教育均衡要素维层面,教育公共资源是否公平配置,学生是否平等地享有入学的机会及教育服务,学生群体、学校和教师是否均等地享有政策条件,学校的布局结构是否更能满足弱势方的需求等,均不仅牵涉资源服务分配的公平性,还关涉相关利益方的利益获取。公平具有相对性,教育公共资源与服务的分配和提供亦然。义务教育公共教育资源和服务在分配和提供过程中,无论向哪一利益方倾斜,均难免会影响到其他相关利益方利益的获取比额。

 

  义务教育作为一种具有广泛公共性意义的公益性事业,在向优质均衡发展的整体推进过程中,必须着眼于公共层面的整体利益,并将各方利益进行充分整合,而不能将利益作条块化分割。因而,在义务教育配置性均衡向度中,实现公平与利益在均衡化推进中的协调统一,必须兼顾在公平公正价值指引下利益相关方的利益整合,在照顾整体公共利益基础上,进行相对公平与均衡化的公共教育资源分配和提供,从而奠定义务教育向优质均衡推进中公共利益最大化实现的价值基石。

 

  (二)均等与效率:受益性均衡向度中的价值考量

 

  义务教育均衡发展的过程本质地表征为公共教育资源与服务的公平分配和均等化享有过程。在实现教育资源与服务的公平分配后,便需着眼于资源与服务的均等化享用,这便是受益性均衡向度需要考虑的问题。均等是均衡的重要基础,但均等并不决定均衡。要实现义务教育的均衡发展,必然需要在义务教育部分领域和内容层面实现一定的均等。义务教育范畴内的“均等”包括三层内容:一是教育公共资源和服务在分配上“量”的相等性,这是普遍层面的理解;二是达到相同标准或具备相同条件者均应获得或享有的同等公共资源和服务,强调的是一种起点上的和底线上的公平和均等;[4]三是“让部分更应获得和享受更好的物质条件及服务待遇的人获得,从而体现合理的差异性,主要强调过程和结果上的公平和均等”[5]。义务教育均衡发展中的均等,集中表现为对义务教育公共资源和服务在“量”上的均等分配和对部分主体过程性的“质”的均等发展。事实上,在义务教育均衡发展中,推进资源和服务在“量”上的均等,只是在同等标准和条件下部分领域实现的等量,而不能在整体层面实现完全领域的绝对等量。另外,合理把握各相关主体在起点和底线上的公平和均等,把控部分实现的合理差异性的理性限度也是值得思考的问题。因而,在义务教育均衡发展中,在考虑“均等”的同时,还应考虑“效率”的调节支撑,并将两者统一起来。

 

  对应义务教育资源和服务的均等分配和过程性的均等发展,效率也集中从教育公共资源和服务在“量”的分配和相关主体在“质”的过程性发展上表现出来。

 

  首先,由于义务教育均衡发展在推进公共资源和服务在分配上的均等,是在部分领域实现的等量,其实质并非绝对的等量和绝对的均等,这其中起决定性作用的是效率。效率作用于公共资源和服务的分配,便衍生了公共资源的配置效率。在效率指引下的公共教育资源和服务的配置,即以有限的教育资源和服务,根据具体情况最大限度地满足不同相关主体的不同需求,从而部分实现分配上的均等。这与公平与利益作用下的均衡发展相区别的是,前者侧重于部分层面的个体需求,后者侧重于整体层面公共需求的最大化满足。

 

  其次,义务教育在均衡化发展中,个体所应享有的机会和条件等底线和起点的均等,以及在合理的差异层面部分个体所享有更好的过程和结果发展的均等,均被限定在特定的条件范围内,这种起限定作用的价值标准便是效率。相同标准和相等条件下的机会和条件均等是一种起点和底线的均等,具有一种效标效力的强制性作用,其受效率的影响较小。效率的价值作用主要体现在合理的差异层面个体所应享有更好的过程和结果发展上,并在其中发挥鞭策和激励性作用,通过有效激发个体在过程性发展中的主观能动性,使个体能够充分发掘自身的优势和特色,助推义务教育由外延均衡向内涵均衡发展。

 

  (三)均衡与效益:一体化均衡向度中的价值考量

 

  由于在义务教育中推行的均衡发展,只是一种过程性的发展手段和路径,均衡本身并非最终目的,缩小差距并实现各领域和谐共生才是推行均衡的目的。缩小差距并非消除差距,后均衡时代义务教育发展的价值追求应当是适当的鼓励差距。[6]义务教育发展中的均衡,也只是在一种鼓励适当差距中实现的相对均衡。在这种适当差距范围内的相对均衡态中,有效协调各种利益关系并确保各相关主体、教育领域各范畴及整个社会发展的和谐,是义务教育一体化均衡所追寻的整体效益价值目标。义务教育均衡发展应立足通过逐步缩小学校间、城乡间及区域间的发展差距,在合理差距范围内,整体推进义务教育的均衡发展。为此,以效益指导均衡、在均衡中追求整体效益,是义务教育一体化均衡向度的价值旨归。

 

  首先,效益指导的均衡须在效益指引下鼓励合理的差距。效益是效果和利益的统一。在义务教育发展初期,受整体生产力水平的限制,集中优势资源和力量发展重点学校和重点班级等措施,虽然使义务教育在一定层面上取得了快速发展的效果,但却拉大了义务教育学校间、城乡间及区域间的发展差距,也因效果和利益的不统一引发一些社会矛盾。鼓励在效益指引下的合理差距,便是在义务教育所取得的已有发展效果的基础上,追求利益的统一和协调;在原有发展差距的基础上,尽力缩小差距而非消除差距。具体表现为,继续支持原有优势学校的更进一步发展,持续加大对薄弱区域和学校的投入力度,有效协调各种层面的利益关系,整体推进义务教育学校的标准化建设,从而将区域、城乡及学校间的发展差距控制在合理、合情与合标准的“相对均衡”范围内。

 

其次,均衡中追求的整体效益须由“相对均衡”向“优质均衡”过渡。效益指引下的合理差距,决定了这个范围内义务教育发展的相对均衡态。由于国家在整体层面对义务教育合理差距的控制,主要借助外力手段,集中在以资源配置为重心进而促使利益关系协调上所实现的相对均衡,所以,这种相对均衡发展态在一定程度上表征为一种外延式均衡。效益指引下的合理差距虽在一定程度上调解了学校间、城乡间和区域间的利益关系矛盾,但这种相对均衡态并非义务教育均衡发展最终目的,在实现了基本的外延式均衡后,还需要借助内生力量实现由相对均衡向整体优质均衡过渡,实现义务教育整体效益的最大化。这便需要承载义务教育的各个体学校,立足自身实际,以特色和优势打造为核心,全面推进内涵建设,集合社会各界力量协同实现义务教育的整体优质均衡。

 三、义务教育均衡发展的“三层级”均衡水平

 

  义务教育发展因受政策环境的影响和教育内外条件的作用,不断从非平衡态向平衡态动态演进。在此过程中,依据义务教育均衡化水平和发展程度的不同,可将义务教育均衡整体划分为初始均衡、均衡化与后均衡三级水平,各层级均衡发展的内容会随社会需求的变化及均衡治理方式的各异而表征出不同的价值特征。(见下表)

 

 

 

  (一)公平与正义:义务教育初始均衡水平的价值表征

 

  2002年,教育部发布《关于加强基础教育办学管理若干问题的通知》,首次提出“积极推进义务教育阶段学校均衡发展”。2005年,发布《关于进一步推进义务教育均衡发展的若干意见》,全面阐述国家义务教育均衡发展,我国义务教育正式进入均衡建设时期。

 

  义务教育作为一种公共产品,必然与民众的消费需求相对应。在初始均衡发展水平时期,接受义务教育的权利和义务已然不是人们关注的重点,平等享有义务教育的机会和初始支持条件成为新阶段义务教育发展关注的重心,受教育者消费义务教育主要用以满足其基本教育需求。这种主要表征为一种起点均等的需求层次,归属为生存型消费层次。这一水平时期,义务教育均衡发展的主要矛盾表现为民众均等享有义务教育资源的需求与政府教育资源的有限供给间的矛盾。作为公共产品与服务提供者的政府,同时肩负着促进义务教育均衡发展的政治责任、财政责任和行政责任,并成为这一层级均衡发展的主导力量。

 

  受义务教育基础和条件的限制,区域、城乡与学校间的差距比较明显,保证义务教育发展水平、程度、价值等符合最低合格标准成为政府治理的主导责任,并主要通过增加物资投入、改善学校办学条件等手段缩小均衡差距。这一时期的均衡水平主要以义务教育学校办学资源和条件均等配置为关键特征,以最低均衡合格标准为参照底线,通过对薄弱区域和学校办学资源条件的改善及对弱势群体起点均衡的照拂,以凸显教育治理的公平与正义,从而外在地表征为义务教育发展的底线均衡。这种底线均衡是通过“保底”实现的初步均衡,是一种“保底式均衡”。在均衡治理过程中因主要由外部单一力量主导,如单纯依靠政府教育投入的加大、教育物质条件的优化配置等方式实现,其治理方式是一种外延式治理,以此促使义务教育外部形态在改进中渐进平衡,故其又表征为一种单一的、单向性作用而达成的均衡。

 

  (二)质量与品质:义务教育均衡化水平的发展旨归

 

  均衡化发展水平是义务教育从初始均衡向优质均衡发展转变的重要转折与过渡水平。在这一水平期,受教育者消费义务教育的需求层次,已不再满足于以就学机会和条件平等为表现形式的起点均等,而是转向为追求以获得同等学习条件和教育过程中持续性发展支持为表现形式的过程均等,以及以获取学业成就和未来生活成就机会均等为表现形式的结果均等。无论是过程均等还是结果均等的需求层次,均归属为发展型消费层次。与此同时,这一水平期义务教育均衡发展的主要矛盾,也相应转变为民众对优质教育资源的大量需求与义务教育资源的有限供给间的矛盾。伴随着这一矛盾的深入,单纯依靠政府外在的资源和服务投入已然不能解决问题。而作为义务教育均衡践行核心主体的义务教育学校,通过自身办学质量和品质的提升以满足受教育者对教育资源的高要求,则成为义务教育均衡发展关注的重心。义务教育学校办学质量的高低主要取决于学校办学的整个过程,包括学校办学条件输入、学校教育教学过程和学校教育结果在多大程度上满足于受教育者的消费需求。这一水平的义务教育均衡发展主要以政府和学校共同主导,以学校办学全过程的质量均等为关键特征,实现在政府投入均等与学生起点均等的基础上,全面保障义务教育学校在教育教学过程层面和结果层面质量的提升,从而充分实现对民众注重过程均等与结果均等的发展型消费需求的满足。

 

  当薄弱地区和薄弱学校通过全过程性质量治理而普遍提升办学质量,通过标准化建设达到基本质量指标且基本符合社会的期望水平,则此层级均衡水平则外在地表征为义务教育发展的基本均衡。由此可以看出,基本均衡作为一种“过渡式均衡”,能够满足民众全过程性发展的需求,因而均衡水平也相对较高,在均衡治理的过程中,主要由政府和学校双重力量,通过政府的调控性治理和学校自身内生性治理协同的方式共同实现,因而,其主要表征为一种双向的、复合性作用共同达成的均衡。

 

  (三)个性与卓越:义务教育后均衡水平的核心诉求

 

  后均衡发展水平是我国义务教育均衡发展的理想水平,也是义务教育均衡整体推进的期望目标。这一水平期,受人类物质与精神文明不断提高以及教育现代化飞速发展影响,受教育者消费义务教育的需求层次,也将在过程性发展均等需要的基础上,更进一步追求优质义务教育资源和服务与真实需求的匹配及均等化享用,而这种表征为受益均等的需求层次则归属为享受型消费层次。这一水平期义务教育均衡发展的主要矛盾,也将转变为民众对优质教育资源的多元与多样化需求与义务教育优质资源的有限供给之间的矛盾。民众对义务教育优质资源按己所需的消费需求,单单依靠政府的有限供给和学校的内生治理是无法实现的。

 

有学者在对义务教育的产品属性进行了专门分析后指出,“从社会受益层面来看,义务教育具有纯公共产品的性质;从受教育者的消费层面来看,义务教育具有准公共产品的性质”[7]。纯公共产品性质决定了政府的义务教育供给主体责任。但政府的责任属于有限责任,当义务教育公共产品供不应求时,其准公共产品的性质又为市场和社会其他力量有限度地参与义务教育供给和均衡治理提供了现实可能性。因此,政府、学校、市场和社会相关组织等共同成为这一层级水平的主导力量。在具体的均衡践行中,主要表现为多元力量协同主导义务教育公共产品的供给,并以多样化群体更广泛的受益均等为关键特征,整体实现与不同区域、不同群体人们的真实需求有差异的均等匹配。此时的“均等”更关注个体(学校与受教育者)成长性需求的个性化满足,而非资源和物质在“量”上的均等化配置。此时的“差异”更侧重从“卓越”教育的意旨出发,在尊重个性与特色发展的基础上,追求整体层面卓越教育品质,从而有效实现“均等”与“效率”的统一。

 有效率的差别和差异化的均衡是为了更大程度满足广大公众的需求。[8]追求有效益的均衡,目的是为了实现公共利益的最大化。层级的均衡水平主要表征为义务教育发展的优质均衡,是一种“保优式均衡”,是高水平的均衡。作为公益性事业的义务教育,在推进优质均衡的治理过程中,多元力量协同实现的均衡治理,因出于公益性目的而适当地、差别化地采取弱势倾斜和补偿等多元方式实现差异化治理,以推进义务教育在学校间、城乡间、区域间的优质均衡发展,因而其主要表征为一种立体式推进实现的均衡。

 

  “保底式均衡”本质是一种“看得到”的外延式均衡,也是义务教育均衡发展的起始和基础,而“保优式均衡”作为一种“体验得到”的内涵式均衡,则是均衡发展的重心和目标,而当“保底”式均衡基本得以实现时,从“保底”逐步向“保优”发展是义务教育均衡发展的必然选择。

 

  四、义务教育均衡发展的“点—线—面—体”立体路径

 

  义务教育均衡发展是一个历经从底线均衡到基本均衡再到优质均衡逐级发展实现的过程。立体化推进义务教育的均衡发展,要在义务教育均衡发展的“三维度”均衡结构、“三层级”均衡水平和“三向度”均衡关系的基础上,着力从点、线、面、体的立体化推进,实现义务教育优质均衡发展。

 

  (一)“点—线”推进义务教育均衡发展

 

  推进义务教育在“点—线”层面的均衡发展,致力于学校个体及学校间的联动发展,重在义务教育学校能动作用的发挥。

 

  首先,“点”的发展即学校的特色发展,通过内涵建设和创新发展,整体提升义务教育学校发展的实力。具体需要各学校从自身实际情况出发,充分发挥校长的潜能,全方位致力于学校的特色理念和特色文化的塑造,不断创新管理模式,创建高水平的特色团队,以学生群体过程性发展的受益均衡为核心,精心打造特色课程、创新教学模式,全面致力于学校内涵发展的路径探索,塑造学校自身的发展品牌,全面提升学校的影响和辐射力,实现以义务教育学校均衡发展的“星星之火”广泛达成整体发展的“燎原之势”。

 

  其次,“点”到“线”的推进,即通过学校间的对接,助推不同类型与层次学校间联动发展。一方面,从横向上推进不同基础和性质学校间的双向沟通。具体实现,在不同发展基础学校层面,实现优势学校对口支援薄弱学校,促成学校之间的互补式发展,如江苏泰州市通过实施“名校+弱校”“名校+农村校”“名校+新校”的策略,以优势学校带动弱势学校共同发展;在不同性质学校层面,如公办学校与民办学校通过合作平台的共建,实现学校间的互利共进式发展。另一方面,从纵向上推进不同层次学校间的合作衔接,具体实现部分小学校与初中校间及初中校与高中校间的对口协作,促使高阶段学校通过辅助低阶段学校的发展,并加强与低阶段学校之间在课程内容、教学模式、教学方法等方面的沟通和衔接,以确保优质生源的高效获取,也一定程度地减少了学生升学后的不适应与心理落差,使低阶段学校为高阶段学校的发展起到奠基作用,最终实现不同阶段学校间的合作共赢式发展。

 

  (二)“线—面”推进义务教育均衡发展

 

  义务教育在“线—面”层面的均衡发展,致力于区域内城乡间学校的联动发展,重在强化政府公共服务职能的发挥。

 

  首先,在“线—线”联动发展上,主要指向区域内城乡学校间实现“两两”联动发展,从而交织城乡学校间的“线式”网络,助推区域内城乡学校间的协同均衡。具体实现,通过区域内城市学校与农村学校间的对接,如通过“城乡联办校”的形式或借助城市高校、社会力量开展委托办学的形式,支持边郊中小学的内涵与特色发展,普遍建构起区域内城乡学校间的发展网络,并大力支持农村与城市学校间资源共享平台建设,实现农村学校新教师到城市学校挂职锻炼,城市学校指派优秀教师到农村学校支教,全面推进在县域统筹范围内,城乡间建立在教师层面的“轮岗交流、兼职交流、学科指导”,以及学生层面的“借位学习、换位锻炼”互动交流机制,形成城乡学校间的共生联动发展状态。

 

其次,从“线”到“面”的推进上,主要指向区域内城乡学校间的“片状化”发展。“线—面”推进的发展模式是县域均衡的有效实现形式,如北京东城区的学区化管理模式、辽宁沈阳的综合试验区模式、成都青羊区的城乡一体化模式等。一方面,在区域内义务教育整体发展的宏观规划上,充分发挥区域政府的顶层设计功能,致力于在区域整体层面打破原有的城乡二元体制结构,有效助推城乡一体化体制机制的建立;充分利用区域内学校间的地缘优势,推进区域内城乡学校的统一划片;整体优化城乡学校的布局结构,实现片区内学校间资源的共建与共享;在充分彰显区域经济特色及尊重学校个性化发展特色的基础上,有效促进区域内城乡义务教育学校的一体化发展。另一方面,在区域内城乡义务教育发展的均衡协调上,充分发挥区域政府在城乡义务教育发展上的宏观协调功能,有效推进农村学校的标准化建设,全面推进城乡学校在班额设置、校车、校舍建设等方面的合标准化与合规范化,有针对性地实现区域内财政拨款、学校建设与教师配置等方面向农村薄弱地区的特惠支持和政策倾斜,合理解决进城务工子女的教育问题,尽可能缩小城乡学校间的发展差距,提升区域内城乡义务教育的均衡发展效益。

 (三)“面—体”推进义务教育均衡发展

 

  义务教育均衡在“面—体”层面的发展,致力于区域间义务教育的一体化均衡,重在社会广泛领域公共治理作用效能的发挥。

 

  首先,在“面—面”联动发展上,主要指向区域与区域义务教育间的联动发展,并通过区域间的多向联合,以推进义务教育的集团化发展。具体实现,在区域与区域间深度沟通合作的基础上,有效促使区域间具有相似办学理念、相近办学文化和相同办学模式的义务教育学校,经过联合、兼并或合并重组等方式,进行集团化组建,整体推进集团内各种教育资源的整合重组,实现师资配备、教学活动、资源平台、教研活动、核心建设等的统一要求和规范,创建具有规模效益且具有品牌效力的义务教育集团校,并实现集团内以特色和内涵化打造为核心,着力于卓越教育品质的塑造,从而整体推进集团内义务教育学校的优质均衡发展。

 

  其次,从“面”到“体”的推进上,主要指向通过区域间义务教育的协同合作,进而带动社会广泛领域的综合力量,在有效实现均衡与效益相统一的基础上,共同助推更广泛领域内义务教育的一体化优质均衡发展,通过多元力量的协同共治提升义务教育均衡发展的整体效益。具体实现,在社会全域范围内、在政府的宏观统筹引领下,建立以公益为旨归的“准市场”运作限度;有条件地允许市场参与义务教育均衡治理,实现以跨区域合作的义务教育集团校的品牌影响力为辐射;充分关注薄弱区域、薄弱学校均衡发展的真实需求,综合统整社会广泛领域的公共利益;借助社会广泛领域力量,实现对义务教育均衡发展的公共性综合治理;配套建设社会公共服务支持系统,鼓励社会力量加大对义务教育均衡发展的综合性投入;针对一些距离较远的区域,加大力度发展远程教育服务系统;建构起综合性的公共网络服务平台,以推进义务教育从县域到市域到省际等更广范围内义务教育的优质均衡发展。

 

  参考文献:

 

  [1]段培君.社会科学次逻辑视野下的方法论个体主义[M].济南:山东教育出版社,2006:224.

 

  [2]顾月华.基础教育均衡发展的实质及其实施[J].教育发展研究,2004,(5).

 

  [3]翟博.教育均衡发展:现代教育发展的新境界[J].教育研究,2002,(2).

 

  [4][5]张万朋,孙雪.关于“均等化”与“均衡化”的思考[J].教育与经济,2010,(4).

 

  [6]李生滨,等.从“追求均衡”到“鼓励差异”——对后均衡时代义务教育发展的思考[J].教育科学,2012,(2).

 

[7]姚巧华.我国义务均衡发展中市场的效用与限度研究[J].河南大学学报(社会科学版),2015,(9).

 

  作者简介:徐小容,西南大学教育学部博士后; 朱德全,西南大学教育学部部长、教授、博士生导师(重庆 400715)

 


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